DANS LA CLASSE DE L’HOMME BLANC

À partir des archives de l’Éducation nationale, des textes officiels et des manuels scolaires, Laurence De Cock retrace les débats qui ont agité l’enseignement de l’histoire de la colonisation, depuis les années 1980. Si l’histoire coloniale a toujours figuré dans le récit national scolaire comme support de valorisation de la fierté patriotique, surtout à partir de la IIIe République, elle est l’un des contenus les plus mobilisés dans les débats publics. Le système colonial était fondé sur les principes d’inégalités juridiques, de domination et d’usage légitime de la violence. Comment la transmission des valeurs  et idéaux républicains dont se targue la France, peut-elle être compatible avec celle de cette histoire de leur violation légitimée ?

Le fait colonial s’étend, sur le plan chronologique depuis les premières colonisations – c’est-à-dire du projet de s’emparer par la violence de territoires au nom de justifications économiques, géopolitiques et morales – du XVIe siècle jusqu’aux décolonisations et aux indépendances, avec une focale sur « la colonisation du XIXe siècle intrinséquement liée au projet républicain et au principe d’universalisme ancré dans la logique de progrès », et recoupe les thématiques de la traite atlantique et de l’esclavage. « Le fait colonial peut véhiculer une forme de violence symbolique, non pas seulement parce qu’il participe de la reproduction d’une distance sociale, mais surtout parce que, intrinsèquement, son principe d’intelligibilité soulève le voile de la relation nécessairement problématique avec le pays d’accueil. »
Laurence De Cock prend soin de situer son étude par rapport à des travaux antérieures. Elle s’inscrit notamment dans la continuité du travail de Françoise Lantheaume sur l’enseignement de l’histoire comme modalité d’ « intéressement » de la population afin de l’ « enrôler » dans sa conception de l’État-nation, et surtout sur la crise de cette capacité, en traitant de controverses récentes très saillantes. Nous nous contenterons d’indiquer les grandes lignes de cette étude extrêmement documentée, précise et détaillée, sans entrer dans sa complexité.

Depuis la fin des années 1950 et jusqu’aux années 1980, un enseignement des grandes civilisations extra-européennes, envisagées comme « miroirs de l’altérité » et comme « prisme de rencontres culturelles », répond aux priorités éducative et citoyenne d’un combat contre le racisme. Dans ce cadre, le fait colonial est présenté sous l’angle de « l’ancestralité des contacts ». Dans les années 1980, alors que l’intégration républicaine par l’école ne va plus de soi et que des échauffourées en banlieue et des crimes racistes témoignent de fortes crispations, la finalité de l’histoire est redéfinie. L’immigration algérienne s’est intensifiée, passant de 3500 en 1962 à 800 000 en 1982. Dans le discours public, la culture d’origine se substitue à l’identité sociale. La catégorie médiatique du « jeune de banlieue » apparaît, mettant symboliquement au défi l’école et l’universel républicain. « Le lien entre l’immigration, le racisme et le passé colonialiste existe dans les conscience et dans les discours. »
La problématique des identités plurielles dans les classes et le défi de la construction d’un commun avec de l’hétérogénéité sont inhérents à l’école républicaine, depuis sa mise en place. Les pratiques des enseignants, plus que les textes, ont résolu ces questions par l’adaptation des programmes aux spécificités culturelles des élèves, tant dans les régions aux identités fortes que dans les colonies. Une circulaire du 25 juillet 1978 évoque les « enfants d’immigrés », créant une exception juridique par rapport à la norme. « Pour la première fois, le programme d’histoire prend en considération les origines sociales des élèves pour introduire de nouveaux contenus et approches supposés les concerner davantage et les faire entrer ainsi plus facilement dans le plaisir des apprentissages. » Dès lors, l’enseignement de l’histoire est violemment critiqué autour des thèmes de la perte de l’histoire nationale et des racines, de la « défrancisation des jeunes » (Paul Guth), de la mise en danger du projet national-républicain de l’école. Le rapport Giraud, remis en juin 1983 au ministre de l’Éducation Alain Savary, pose la première pierre de l’intégration de la question migratoire au curriculum commun. Le colloque de Montpellier qui suivra, en janvier 1984, véritables états généraux de l’enseignement de l’histoire, arguera de la nécessité de s’ouvrir à la « diversité ». En avril 1985, Jacques Berque remet son rapport « L’intégration en France des élèves étrangers et d’origines étrangères » au ministre de l’Éducation, Jean-Pierre Chevènement, dans lequel il insiste sur la formation des enseignants et met en garde contre la réduction des cultures à leur dimensions prestigieuses, les fameux « âges d’or ». Imprégné  de la volonté de lutter contre les stéréotypes dévalorisants, il ne sera jamais appliqué.  Un « groupe migrant » est mis en place préconisant une révision des programme autour de la double reconnaissance de l’épaisseur historique de la relation et celle de la participation des anciennes colonies au destin national.
La décennie des années 1980 correspond aussi aux premiers débats autour de l’enseignement de la guerre d’Algérie. Benjamin Stora est le premier à corréler, en 1991, le « problème de l’immigration » et le « retour du racisme colonial ». Les manuels scolaires, scrutés par le milieu des anciens combattants qui mobilise l’arène parlementaire autour de leurs critiques, s’avère plutôt honnêtes et lucides dans leurs analyses de la décolonisation. Par ailleurs, à la suite de la révolution islamique en Iran, en 1979, il y a « confessionnalisation de la question de l’immigration » : l’appartenance religieuse est désormais convoquée pour qualifier l’identité culturelle des immigrés qui deviennent des musulmans refusant de s’intégrer.
En octobre 1989, le principal d’un collège de Creil somme trois élèves de retirer leur foulard qu’il estime contraire à la laïcité dans l’enceinte de l’établissement, provoquant une vive polémique médiatique qui marquera « une essentialisation de la supposée « communauté musulmane » ». Le 20 septembre 1994, François Bayrou, ministre de l’Éducation, passant outre l’avis du Conseil d’État, publie une circulaire interdisant le port de « signes ostentatoires » dans les écoles publiques. La sociologue des religions, Jocelyne Cesari, estime que l’émergence d’un « islam public » est une manifestation de rejet des normes et des valeurs d’une société par ceux qui s’en sentent rejetés. La majorité de ces musulmans souhaite s’accommoder du principe laïque. Ce « faux problème » fabriqué lui apparait comme une « séquelle de histoire coloniale ». Puis, la vague d’attentats de 1995 vient encore brouiller et complexifier considérablement les problématiques indemnitaires soulevées pas l’islam. Les attentats du 11 septembre 2001 amplifieront les débats sur la potentielle dangerosité de la religion musulmane. En France, apparaît l’idée des « territoires perdus » de la République ». En mars 2004, le travail de la commission Stasi aboutit à la circulaire sur la laïcité. Son rapport revient sur l’application de la laïcité dans les colonies et la mise en oeuvre d’un régime d’exception par le code de l’indigénat qui maintenait le statut personnel musulman ou israélite.
Laurence De Cock consacre un long et très intéressant chapitre à l’histoire de la mémoire de la guerre d’Algérie, en établissant une équivalence avec le modèle mémoriel de la Seconde Guerre mondiale, puis un autre à son enseignement, souvent considéré comme insuffisant, y compris par la commission Stasi, alors qu’elle-même a pu constater que cette thématique n’est ni plus ni moins prescrites que d’autres, au collège comme au lycée, étude des manuels scolaires à l’appui. Fin août 2001, sera organisée une université d’été autour de la place accordée à la guerre d’Algérie dans les programmes et les manuels, et l’absence de non-dits comme la torture ou le 17 octobre, permettant au ministère de l’Éducation nationale, occupé par Jack Lang, d’organiser le débat plutôt que de le subir. « L’inflation mémorielle autour de la guerre d’Algérie a donc problématisé et politisé progressivement ce contenu d’enseignement, au point de le mettre sous vigilance académique, médiatique et ministérielle. »
Un chapitre un peu plus technique s’intéresse au Conseil national des programmes et aux autres instances administratives. L’auteur procède à une « archéologie des différentes strates d’écritures » pour comprendre les « arbitrages idéologiques ou politiques », ou tout simplement les bricolages en fonction des contraintes horaires.

L’esclavage n’a jamais été occulté dans le récit national mais a longtemps été présenté sous le seul prisme de la lutte pour son abolition. La loi Taubira, déposée en décembre 1998 et adoptée le 10 mai 2001 dans un consensus à droite comme à gauche, le qualifie de « crime contre l’humanité » et ambitionne de « déraciner le racisme pour dégager les racines des affrontements ethniques, pour affronter les injustices fabriquées ». L’école, comme relai privilégié de la transmission de l’histoire, sera chargée de répondre aux revendications mémorielles de ceux qui s’estiment « descendants d’esclaves ». La députée de la Guyane défend cette nécessité d’inscription dans la loi : « C’est bien dans le champ éthique et politique que se situe le choix de transformer en dispositions législatives une urgence et une nécessité qui ont trop longtemps été négligées. […] Il s’agira de relier le racisme ordinaire à ses sources historiques, de combattre l’aliénation comme une pathologie de la domination et comme une régression collective, de restaurer l’estime de soi chez ceux dont la conscience et l’imaginaire portent encore les stigmates de cette abomination, parce que c‘est à ce prix-là que nous retrouverons la confiance au monde. » Une journée de commémoration sera mise en place dans les établissements, fixée au 10 mai, choix qui dépolitise les enjeux car ne correspond à aucun événement lié à l’histoire de l’esclavage.
Le 24 janvier 2005, les Indigènes de la République rendent public leur manifeste dans lequel ils mettent en accusation la République, réclamant une politique antiraciste accompagnée d’une « décolonisation des imaginaires et des pratiques », s’inscrivant dans la continuité colonisation-émigration-immigration développée par sociologue Abdelmalek Sayad et sa critique du concept d’intégration. Si cet appel rencontre une adhésion élargie dans les milieux intellectuels, il est souvent associé aux provocations de Dieudonné dans sa couverture médiatique, l’assimilant à une concurrence mémorielle entre descendants d’esclaves et juifs, voire au signal d’un nouvel antisémitisme. En novembre 2005, pour réprimer les révoltes dans les banlieues populaires, l’État instaure l’État d’urgence, mobilisant une loi de 1955, votée en pleine guerre d’Algérie, confirmant d’une certaine façon les argumentaires des Indigènes de la République.
Un autre débat a agité cette année 2005, à l’occasion du vote, le 23 février, d’une loi qui stipule un enseignement « du rôle positif de la présence française outre-mer ». « Quels que soient ses rejets ou acceptions, l’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés, même si elle n’est pas nouvelle, s’impose désormais comme une grille de lecture et un passage obligé (même pour s’y opposer) tant dans le champ politique, médiatique, qu’intellectuel ou savant. »
L’importation des postcolonial studies dans le champ académique français vient déranger les courants de pensée bien installé et permet de mettre en évidence la place de la pensée raciale au centre des relations entre colons et colonisés et sa « réverbération » en métropole, de remettre en cause « l’universalisme républicain accusé d’aller de pair avec l’impérialisme et de véhiculer une idéologie de la domination orchestrée par l’occident », de démontrer que l’expérience coloniale est à l’origine de l’identité occidentale. « Si le racisme français est d’origine coloniale, alors la connaissance de ce passé peut contribuer à le supprimer. Si le racisme est en outre une production républicaine, alors l’intégration n’est qu’un vain mot et il faut repenser intégralement les modalités de coexistence sociale entre races. Telles sont les formes les plus abouties et radicales des mobilisations politiques qui empruntent leurs schèmes aux postcolonial studies. »
Laurence De Cock présente l’Association pour la connaissance de l’histoire de l’Afrique contemporaine (ACHAC), fondée par Patrick Blanchard, qui s’est bâtie une position incontournable dans la détermination des diagnostics et dans la prestation de services pour différentes institutions, tout en portant « un discours de désensibilisation et de consensualisation ». Elle maintient un lien entre le continuum colonial et l’universalisme républicain, « en choisissant la voie du multiculturalisme réconciliateur et en invitant à une réforme plus qu’à une révolution ».

Depuis le début des années 2000, les débats se sont orientés sur les discriminations positives et les statistiques ethniques. La dialectique entre la diversité et l’ « identité nationale » est l’un des problèmes à résoudre pour l’enseignement de l’histoire. Pourtant les discriminations, notamment raciales, les discours et les violences racistes s’accentuent alimentés par les succès de l’extrême droite européenne et l’intensification de la crise économique. Le terme « diversité » connait une « publicisation rapide ». Né aux États-Unis dans les années 1970, il s’est imposé comme « mode de lecture du monde social » à l’occasion du cinquantenaire de la déclaration Robert Schumann, l’Union européenne se dotant alors de la devise : « Unité dans la diversité ». Outil de dépolitisation, il permet de « contourner tous les débats autour de la nécessaire catégorisation ethnique comme préalable aux luttes contre les discriminations ». « La diversité apparait comme une ressource sémantique pour dépasser et apaiser les conflits. »
En 1999, la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI) créée en 1993, souligne dans un rapport que la France a réinterprété la préconisation européenne de « sensibiliser le grand public à la nature multiculturelle et pluriethnique de la société française », selon la logique civique qui est la sienne.
Le Haut conseil à l’intégration, manquant d’autonomie, a surtout servi à légitimer une politique officielle. Ainsi, dans son rapport de 2011 il reproche à certains enseignants d’être « marqués par la repentance dans leur approche pédagogique », par « vague héritage tiers-mondiste ». Il affirme son scepticisme vis-à-vis des capacités intégratives d’un récit qui accueillerait de nouveaux « acteurs historiques » et craint le développement d’ « histoires parallèles », c’est-à-dire d’une logique communautaire.
Le think tank république et diversité, fondé en 2010 par Louis-Georges Tin,  critique ce qu’il qualifie d’ « intégrisme républicain » et souhaite donner corps à une véritable diversité fondée sur l’égalité. Il dénonce le caractère ethnocentré des programmes et propose, par exemple, de resituer l’Égypte dans le contexte africain, d’insister sur le caractère multiculturel de la Grèce, sur le caractère esclavagiste de la cité athénienne au Ve siècle avant J.-C., de mentionner les résistances des esclaves et leur rôle décisif pour leur libération qui n’est pas uniquement le fruit des combats de Victor Schoelcher. Lors d’une de ses enquêtes, il raconte les difficultés d’une enseignante de troisième lorsqu’elle abordait le chapitre consacré à la Shoah et les protestations bruyantes d’un certain nombre d’élèves d’origine maghrébine. L’année suivante, elle décide de traiter l’histoire du Maghreb au début du programme et n’eut jamais de classe aussi attentive et ne songèrent plus à perturber les cours. « Vrai ou faux, le récit a pour fonction d’illustrer une triple certitude : la question des origines se pose prioritairement par rapport au passé colonial, la guerre d’Algérie est trop peu enseignée et mal placée et agir sur l’enseignement de la question coloniale permettra de résoudre les problèmes d’incivilités dans les classes lors de l’enseignement des questions sensibles. Le rapport se place sous le postulat qui résonne comme un slogan « la connaissance contre la violence ». »

La réécriture des programmes de primaire en 2008 se fait sans consultation et dans une forte opacité. Ils sont imprégnés de la conception de l’identité nationale défendue par Nicolas Sarkozy. Bien d’autres polémiques et d’autres modifications sont évoquées et analysées. À chaque fois sont présentées les différentes versions de l’élaboration des programmes, les discussions qui animent les rédacteurs et les controverses médiatiques qui ne manquent jamais de survenir. « Désormais le fait colonial ne se problématise plus dans les débats publics et pour l’école comme une sorte de période révolue mais se situe bel et bien au coeur d’un problème en cours. »


Enquête extrêmement pointue sur un sujet certes très précis, mais qui déborde rapidement sur nombre de débats qui agitent la sphère publique. Lecture très enrichissante.


 

DANS LA CLASSE DE L’HOMME BLANC
L’enseignement du fait colonial en France des années 1980 à nos jours
Laurence De Cock
322 pages – 18 euros
Presse universitaire de Lyon – Lyon – Août 2018



 
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